Воспитание без насилия: антропософский проект

В наше время деятельность антропософского движения в сфере образования охватывает сотни школ и образовательных учреждений, хотя многие продолжают считать его мистической сектой, интересы которой лежат в области потустороннего. Среди специалистов принято описывать антропософский подход к образованию как базирующийся целиком на интуиции, а не на научно-рационалистическом мышлении. Вместе с тем, антропософское движение предлагает осуществить кардинальные реформы в области воспитания, коренным образом изменив и саму школу, и жизнь, протекающую в ее стенах; изменения эти касаются, в том числе и такой важной проблемы как ликвидация репрессивного начала в процессе образования и воспитания.

Известно, что основатель антропософии Р. Штейнер описывал антропософское учение как "тропу познания", призванную направлять "духовное в человеке к духовному в мире". В 1884-1890 гг. Штейнер был домашним учителем у семьи Шпехт в Вене. Один из детей, находящихся под его попечением, больной водянкой, считался физически и умственно отсталым. В результате последовательного, систематического труда и огромного терпения Штейнера, ребенок достиг того уровня, при котором смог нормально функционировать. Этот факт послужил основанием его дальнейших поисков в направлении гуманизации образования. До сих пор личность и учение Штейнера вызывают споры, однако его вклад в систему образования признан фактически повсеместно.

Раскрывая суть антропософского гуманизма, Штейнер говорит: "Вопрос о том, является ли человек свободным существом, является неправомерным. Философы, ставящие вопрос о свободе в такой форме, никогда не смогут прийти к однозначному выводу, поскольку человек на нынешней стадии его развития не может считаться ни свободным, ни несвободным; он находится на пути к свободе" [1]. Таким образом, говоря о развитии человека, Штейнер имеет в виду не жизненную стезю отдельной личности и события, происходящие на ее протяжении, но путь, проделываемый человеческим родом как коллективом посредством реинкарнации составляющих его особей. Можно сказать, что и особи и отдельные личности обладают "биографиями", позволяющими объяснить их состояние на данный момент времени. В этом смысле "добро и зло" превращаются в относительные понятия. В прошлом кроется объяснение состояния человека в настоящем, а настоящее позволяет определить будущее.

При этом, на взгляд Штейнера, переход человека на высшие ступени духовного развития происходит именно благодаря мышлению - следует уточнить: свободному мышлению, а не чувству. Штейнер также подчеркивает особую роль авторитета в процессе познания ребенком окружающего мира, которое осуществляется при посредстве "значимых" людей в его окружении. На человека, обладающего таким авторитетом, ложится, по его мнению, тяжкая ответственность: он должен раскрыть ребенку мир. С этой точки зрения важная роль авторитета понятна не только в связи с проблемами "добра и зла", "страха" и "уверенности", но и в контексте способности ребенка ощущать связь с реальным миром. Педагог лично отвечает за свои действия, каковы бы ни были их результаты, о каждом из них ему предстоит дать отчет. В этом смысле педагог, подобно своему ученику, подчинен законам вселенной и судьбы; единственная разница между ними определяется тем отрезком времени, на котором находится каждый из них.

Формулируя свой знаменитый антропософский парадокс, Штейнер пишет: "Антропософия учит нас говорить о реальности, считающейся сегодня нереальной" [2]. Антропософское учение Штейнера противостоит кантианской концепции. Согласно последней, человек ограничен органами чувств, в то время, как антропософы утверждают, что человек фактически "граничит с бесконечным". В антропософской эпистемологии, которая a priori подходит к миру как к духовной сущности, человек "живет себя" посредством тела; в этом смысле тело являет собой духовное отражение космических сил. "Философский ответ", который антропософия противопоставляет материалистическому подходу, не является логическим решением проблемы; Штейнер описывает его как "реалистическое и конкретное" мировоззрение. "В наше время людям не хватает чувства реальности; это можно объяснить тем обстоятельством, что реальным считается то, что доступно наблюдению и подчиняется законам логики; однако логика сама по себе не приводит к истине, поскольку истина существует, когда объект не только подчинен законам логики, но и соответствует реальности…". "Ребенок нуждается в реальности, а не в абстракциях" [3].

Согласно антропософии, человек являет собой отражение макрокосма; таким образом, познание человека - это познание свойств космоса. Человек состоит из четырех элементов. Три элемента объединяют его с миром неживой природы, растительным миром и миром животных, а четвертый характерен только для него. "Наука о духе признает наличие у человека, помимо физического тела, второго основополагающего элемента - живого или "эфирного" тела" [4]. "Третьей основой в человеке является так называемое чувствующее или астральное тело" [5]. "Человеческая особь включает в себя и четвертый элемент, отсутствующий у всех прочих земных тварей. Это "комплекс", именуемый человеческим "я". То образование, которое способно назвать себя "я", является самостоятельным миром" [6]. Развитие человека понимается в антропософии как становление. Описывая развитие, или становление человека, Штейнер пользуется термином unfolding для обозначения процесса постепенного "разворачивания" и раскрытия, освобождения от оболочек. "Нашему земному существованию и физическому телу предшествует бытие человека как души и духа в духовном мире. Та физическая сущность, которую мы получаем в наследство от родителей, объединяется в человеческом плоде с чистыми душой и духом, нисходящими из высшего мира… Физическое тело являет собой модель, на основе которой возникает совершенно новый человеческий организм, и поэтому полученное по наследству тело вытесняется наружу" [7]. Приверженцы антропософии разделяют процесс развития человека на три периода: от рождения и до замены молочных зубов коренными (0-7 лет); от смены зубов и до полового созревания (7-14 лет); от полового созревания и далее (с 14 лет). Эти периоды соответствуют развитию физического, эфирного и астрального тел человека.

Рассматривая становление как процесс "рождения тел", антропософы полагают, что методы воспитания должны меняться в соответствии с этапами развития человека и что опережение естественного порядка вещей не только бессмысленно, но и вредно для человеческой личности в целом. Для Штейнера педагогика - это искусство; он пишет об "искусстве воспитания", подчеркивая его эмоциональный, творческий и универсальный характер. Концепция воспитания как искусства, определяемого конкретной реальностью и не основанного на общих, абстрактных принципах, порождает ряд обращенных к педагогу императивов. Императивы эти получают религиозную окраску и поднимают воспитание на уровень священнодействия. Антропософское воспитание основано на практическом применении педагогических средств, адекватных для каждой стадии развития человека. Педагог-антропософ не занимается выработкой общей абстрактной программы по работе с детьми, но апеллирует к реальным жизненным ситуациям. Родители, учителя и дети входят в построенную согласно принципам антропософии систему воспитания, все элементы которой воздействуют друг на друга и подвергаются обратному влиянию. Помимо этого, подлинное воспитание должно проистекать из любви и тепла - тех живых сил, которые обеспечивают рост и развитие. Программа антропософского воспитания направлена не на институты, но на конкретных индивидов.

Воспитывать в духе антропософии значит "наделять жизнью"; придать человеку чувство уверенности в своем месте в мироздании; веря, что разделение между человеком и мирозданием носит искусственный характер и не существует в реальности. Антропософия определяет ребенка в первые годы жизни как "религиозное существо"; под этим имеется в виду, что он весь погружен в окружающую его среду и будучи всецело направлен на чувственное восприятие, являет собой единство тела и души. По этой причине внешние впечатления влияют на ребенка совсем не так, как на взрослого. У ребенка они оказывают влияния не только на душевное и духовное, но и на физическое тело. Негативное воздействие внешних впечатлений выходит наружу уже в зрелом возрасте, принимая форму болезни. "Путь, который воспитатель проходит с ребенком на первом этапе его развития, влияет на его наклонности в будущем, на то, будет ли он счастливым или несчастным, здоровым или больным" [8]. Первоочередная задача педагога на этом этапе состоит в формировании подходящей "физической среды" для развития своего воспитанника; при этом понятие "физическая среда" относится ко всему, что входит в непосредственное окружение ребенка. На втором этапе развития, когда из оболочек физического тела проступает "эфирное тело" человека, в ребенке происходит изменение. Основным проявлением "эфирного человека" является мышление. В этот период обучение должно быть направлено на развитие наглядной, образной памяти. Штейнер указывает на изменение отношения ребенка к педагогу при переходе с первого на второй этап его развития. "В первые годы жизни ребенка ключом для воспитателя являются слова "пример" и "подражание". Во второй период ключевыми становятся "авторитет" и "следование…" [9]. На этом этапе обучение осуществляется с помощью рассказов и притч, причем наставник должен стремиться, чтобы его воспитанник прочувствовал смысл сказанного. Именно тогда у ребенка вырабатывается чувство добра и зла, прекрасного и уродливого, которые он определяет, опираясь на авторитет педагога. Отметим, что слово "авторитет" здесь означает не возможность приказывать и запрещать, а способность к передаче эмоций, к переживанию и сопереживанию.

Штейнер критикует распространенную концепцию, негативно относящуюся к механическому запоминанию, не сопровождаемому пониманием. На его взгляд, в этот период память нуждается в тренировке, и он утверждает, что даже те вещи, которые ребенок запоминает не понимая их смысла, закладывают основу для его развития на третьем этапе, когда они будут заново осознаны и интеллектуально обработаны.

На третьем этапе возникает "астральный человек". Только на этой стадии подростку становятся понятны те внешние впечатления, которые порождают у него абстрактные образы, пробуждают способность к суждению и самостоятельную интеллектуальную деятельность. "Сейчас ему придется справляться с необходимостью самостоятельно мыслить, в то время как раньше он был несамостоятелен и чувствовал. Надлежит позаботиться о том, чтобы интеллектуальное мышление не появилось у него слишком рано, ибо человек может ощутить свободу лишь в том случае, если мышление развилось у него само по себе, а не было привнесено извне учителем" [10].

Итак, характерными чертами системы анропософского воспитания являются: вера в знание; духовная и этическая направленность; конкретное отношение к действительности; религиозное чувство в смысле осознания места человека в мироздании; признание существования диаметрально противоположных сил, основанных на объективно существующей дихотомии добра и зла, прекрасного и уродливого; признание того, что этика объективна, а не является результатом общественного договора (в противоположность позиции Канта); концепция, рассматривающая человека как существо, обладающее способностью выбора. Педагог не навязывает ученику знание как нечто внешнее для него, он формирует у ученика естественную потребность в нем.

Эти принципы легли в основу работы антропософских школ (Вальдорфских школ). Первая антропософская школа (основанная в Штутгарте в 1919 г.) поставила своей целью создать образование, доступное для каждого ученика; таким образом, принцип интеграции в образовании был претворен в жизнь еще в начале ХХ века. Новая воспитательная система требовала выработки особой программы и путей обучения, реорганизации методики преподавания. Согласно принятому в школе подходу к образованию, устанавливалась связь между социальными и историко-антропологическими проблемами; особое значение придавалось тому, чтобы преподавание различных предметов осуществлялось в широком контексте и с учетом того значения, которое они имеют в жизни. Задача школы состояла в том, чтобы занятия в ней стали для ученика изучением науки жизни и позволили бы ему создать прочную душевную и духовную базу; выработать в себе способность самостоятельного суждения, развить творческие способности, прийти к осознанию общественной, душевной и духовной жизни индивида и его эпохи. Дети обучались в Вальдорфской школе двенадцать лет, получая при этом широкое образование, без узкой специализации. Выработанная в школе концепция уделяет особую роль дошкольному воспитанию; педагогическая система в Вальдорфских садах основана на принципе "служить примером".

С первого по восьмой класс преподавание носит образный, наглядный характер. Обучение письму осуществляется путем ознакомления учащегося с процессом становления букв. Арифметика преподается фронтально, и обучение ей носит прикладной характер. Естественные науки воспринимаются через призму созерцания природы, целью которого является восприятие сущности животных и растений. Особое внимание уделяется осознанию религиозных и этических вопросов и выработке у учащихся положительного отношения к этим предметам.

Задача обучения в 9-12 классах состоит в том, чтобы учащийся достиг существенных познаний в области экономики, политики, занятости, а также литературы, химии, дифференциального исчисления. Искусству в Вальдорфской школе придается то же значение, что и науке. Принцип "продолжения занятий в течение постоянного промежутка времени" означает, что на протяжении трех-шести недель на двух первых утренних уроках ученики занимаются одним определенным предметом. Учебный день строится так, что после 10 часов (когда заканчиваются занятия этим предметом) дети переходят к изучению языков, искусств, религии и ремесел, а также к гимнастическим упражнениям.

В Вальдорфских школах осуществляется самоуправление посредством "коллегиального руководства". Раз в неделю собирается заседание педагогического коллектива, в котором все учителя имеют равные права. На этих "недельных заседаниях" и решаются все вопросы, связанные с педагогической деятельностью в школе. Сегодня сотни Вальдорфских школ разбросаны по всему миру.

Мы не рискует впасть в преувеличение, если скажем, что "антропософии есть, что предложить" в сфере образования и что идеи антропософии в этой области особенно значимы в наше время, когда падает естественный интерес к образованию и когда оно строится преимущественно на основе принудительных методов.

[1] Штейнер Р. Повторное рождение и закон судьбы. Тель-Авив (на иврите), Изд. Михаэль, 1981. С. 58.

[2] Steiner R. The Roots of Education, R. Steiner Press, London, England, 1924. P. 56.

[3] Ibid. P. 70-71.

[4] Штейнер Р. Воспитание ребенка в свете духовной науки антропософии. Тель-Авив (на иврите), Изд. Михаэль, 1981. С. 18.

[5] Там же. С. 19.

[6] Там же. С. 20.

[7] Steiner R. (1924) The Roots of Education… P. 17.

[8] Ibid. P. 22.

[9] Штейнер Р. Воспитание ребенка в свете духовной науки антропософии. Изд. Михаэль, Тель-Авив (на иврите). С. 37.

[10] Steiner R. (1924) The Roots of Education…. P. 27.